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三驾马车

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【引用】“问”问题中包含些什么样的学问  

2017-05-03 05:58:43|  分类: 教育理论 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“问”问题中包含些什么样的学问

我们的教学目标往往定位于把有问题的学生教成没问题,而不是把没有问题的学生教得有问题,敢于并善于提问题。
  学习就是做学问,教学就是教学生做学问。学问就要,做学问须勤,教做学问须善是一门艺术,也是一门科学,因而是一门学问。
传统的课堂教学,很少有源于学生问题的对话
  一、谁之
  人是能思维的动物。有思必有疑,有疑应有问,故乃人之天性。是一个从已知伸向未知的心理触角,是创新意识的具体体现。亚里士多德讲过:思维是从疑问和惊奇开始的。爱因斯坦也曾说:提出一个问题往往比解决一个问题更重要。一个学生能够提出问题,说明他的思维是活跃的、积极的、主动的;反之,一个不会提问的学生,说明他缺乏积极的思维和独立判断的能力。
  但在我国传统的课堂教学中,教师主宰着课堂,垄断了沟通,很少有学生发问的时间,很少有源于学生问题的对话。对于学生的发问,教师一怕打乱自己的教学思路,二怕回答不了学生的问题有损自己的形象。于是
教师不激励学生提问,甚至压制学生提问,长此以往,导致学生主体精神的弱化和问题意识的淡薄。我们的教学目标也往往定位于把有问题的学生教成没问题,而不是相反。
 当今欧美课堂提问主体显现了由教师向学生转换的趋势。
转换课堂提问主体,意味着问题主要由学生发现并提出,教师只对学生分析、解决自己提出的问题提供引导和帮助,从而给学生留有充分独立思考的余地和亲身实践的空间,这样就能有效保证教学过程真正成为学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程。
  课堂提问主体的转换,蕴涵着学生是学习主体的思想,体现了教育对人的终极关怀,反映了教育对于人自身创造性的价值追求。

以往的课堂教学,教师提问停留在认知方面
  二、什么
  从个体的心理活动来看,学习过程包括了认知和元认知两方面。相应地,教师对学生的提问就可分为认知提问和元认知提问。认知提问针对学生的认知活动,指向具体的信息加工;元认知提问针对学生的元认知活动,指向元认知知识、元认知体验和元认知监控。
  认知提问的内容往往由教师精心设计,它对学生思维的自主性、独立性要求不高;元认知提问更强调学生在提问中的主体地位,它对学生思维的自觉性、批判性要求较高。不仅如此,元认知提问可以激发学生的自我意识,促使学生思考认知活动的特点、策略,使学生的认知更加清晰、规范和准确。

  但在以往的课堂教学中,教师的多数提问停留在认知问题方面,所提问题较少涉及元认知方面的内容。这就要求教师要善于观察学生的认知行为和情绪反应,了解学生的认知水平和特点,正确把握学生的元认知状态,通过设计合理的元认知提问内容,以引导学生认知活动的高效进行。同时,教师也要鼓励学生进行元认知方面的自我提问,通过借助于元认知提示语的教学和学习,来增强学生的元认知提问意识,让学生掌握元认知提问的方法。避免一
的浅问题和而不的难问题
  三、
  学生之间的差异是客观存在的,不同学生基础不同,理解能力不同,思维方法也不同。因此,在课堂教学中,让哪些学生回答问题,确实是一门值得深究的学问。如果让学习困难的学生回答问题,往往会出现答非所问的尴尬局面。但如果只让少数尖子学生回答问题,那么多数学生学习中存在的问题就难以暴露。为此
,教师在课堂提问时,应充分考虑学生的差异性、层次性,尽可能根据学生的不同水平设计不同层次的问题,让全体学生都有参与体验的机会。
  的对象的确定与问题的难易直接相关。所提问题太难太深,超越了学生的智力水平,学生就会感到望而生畏,丧失回答问题的信心和勇气;问题太易太浅,低于学生已有的知识水平和认知能力,学生无须思考即垂手可得,又失去了提问的意义。所以教师提问应避免一的浅问题和而不的难问题。
  一般而言,问题的设计应以班里中上等学生水平为基础,这样既有利于激发、维持优良水平学生的参与积极性,又有利于促进中下等水平学生向优良水平靠拢,从而提高全体学生参与的积极性和主动性。同时,问题的设计应由易到难,由简到繁,层层递进。《礼记·学记》中载:善问者如攻坚木,先其易者,后其节目,说的就是这个道理。
不能为问而问,总是提一些毫无启发性的短平快问题
  四、
  教师在课堂教学中要真正开启学生的思维,必须致力于提高的艺术,其中最重要的是提出的问题要启发学生思考。但在教学实践中,经常出现而不的现象,其主要原因:一是不知如何引导、启发;二是有些教师把提问教学等同于启发教学。其实两者是有不同的,提问式只是启发式的外在形式之一。只有问没有启,学生的智慧大门是打不开的。要做到中有,有
  首先,教师设计的问题应具有一定的启发意义,不能为问而问,总是提一些毫无启发性的短平快问题。在现实中,有些教师为了实施启发式教学,变满堂灌满堂问,一堂课几乎全是教师习惯性地提问,表面上学生思维很活跃,其实一个个简单肤浅的问题就像一条条无形的绳索,禁锢着学生思维的拓展,让学生的思维始终在教师预设的台阶上前行,这样就很难真正提高学生独立地分析问题和解决问题的能力。
这种满堂问的授课方式,究其实质就是满堂灌
  其次,之后,教师要掌握好的时机与火候。《论语·述而》中不愤不启,不悱不发的意思是说:如果一个人不发愤求知,我是不会开导他的;如果一个人不是到了自己努力钻研、百思不得其解而感觉困难的时候,我是不会引导他更深入一层的。相比较而言,就是学生对某一问题正在积极思考,急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时,教师应对学生思考问题的方法适时予以指导,以帮助学生开启思路,这就是。由此可见,学生只有经历,教师才能
之间要有适当间隔,给学生留有充分的思考时间
  五、

  的根本目的在于开拓学生的智慧。如果学生对教师所提出的问题缺乏必要深度的思考,那么就很难达到的目的。为此,在时需要注意以下两方面的问题。
  
首先,教师的问题应具有一定的的价值。心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程,称为解答距。根据解答距的长短、深浅把问题分为四个等级,即微解答距、短解答距、长解答距和新解答距。其中,长解答距的问题需要综合有关知识,通过自己的概括分析才能作出回答;新解答距的问题要求用自己独特的方式解答,答案具有一定的创造性。教师在教学设计时,为了使学生进行高水平思维,加大思维力度,应适当提高解答距的等级,多设计一些长解答距和新解答距的提问,让学生以一种高智力参与的认知水平来思考问题和解决问题。
  其次,之间要有适当的时间间隔,给学生留有较充分的思考时间。如果思考时间太短,学生对问题缺乏充分的感知和足够的思考,必要的心理过程没有完成,那么学生的思维就得不到充分锻炼,的效果自然不好。
研究人员认为,在课堂提问中,教师应有两个最重要的停顿时间,即第一等待时第二等待时第一等待时是指教师提出问题后,要等待足够的时间,不马上重复问题或指定学生回答;第二等待时是指学生回答问题之后,教师也要等足够的时间才能评价学生的答案或提出另一个问题。然而在现实中,许多教师在提出问题之后,为了赶进度、省时间,往往自问自答或找优秀学生代言,留给学生思考的时间很少,这就与的应然效果是相悖的。

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